ДІТИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ


Серед молодших школярів, що стійко не встигають, значну частину (за даними ок¬ремих авторів - близько половини) становлять діти із затримкою психічного розвитку.
Ця своєрідна група дітей давно привертала увагу лікарів, психологів, педагогів. Так, відомі дослідники дитячого інтелекту Біне і Сімон ще в 1911 році виділили так званих псевдоиормальних учнів, підкреслюючи тим самим їхню відмінність як від дітей, що нормально розвиваються, так і від олігофренів. Деяку зниженість їхнього інтелекту вчені пояснили загальною хворобливістю та педагогічною занедбаністю.
Як виявилося, діти із затримкою психічного розвитку приходять до школи не гото¬вими до навчання і значно відстають від своїх ровесників.
Означення
Всебічне вивчення цієї категорії дітей показало, що в основі відхилень їхнього роз¬витку лежить деяка неповноцінність функціонування центральної нервової системи, яку можна виявити тільки за допомогою енцефалограми, що показує зниженість сили нервових процесів, їх інертність тощо. Тому дуже важливе значення має правильна діаг¬ностика, що передбачає всебічне вивчення дитини і насамперед її психологічних особ¬ливостей: сприймання, мислення, мовлення, пам'яті, уваги, гри, спілкування з доросли¬ми і ровесниками, здатності до засвоєння побутового досвіду і вміння скористатися ним у новій ситуації.
Усі ці численні знання про дитину і дають можливість поставити діагноз і рекомен¬дувати їй відповідні умови навчання і виховання.
Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку, спостереження за успішністю їх навчання показує, що ці діти неоднакові як за поєднанням, так і за вираженістю певних недоліків, за можливостями їх подолання.
Характеристика
Залежно від причини виникнення та їх поєднання розділяють кілька форм затрим¬ки психічного розвитку. Кожна з них потребує різної тактики навчання і виховання. Одні форми затримки психічного розвитку дають змогу навчати дитину у масовій школі, надаючи їй необхідну індивідуальну допомогу. В інших - успішне навчання дитини може забезпечити спеціальна школа чи клас.
Розрізняють такі форми затримки психічного розвитку у дітей.
1. Конституційно зумовлена форма затримки психічного розвитку.
Вона зумовлена уповільненістю і нерівномірністю дозрівання різних систем дитя¬чого організму. Дитина не хвора, але вона і фізично, і психічно розвивається повільніше, ніж інші діти, особливо ж відстає емоційно-вольова сфера.
У школі ці діти поводяться як типові дошкільники. Здебільшого затримка психіч¬ного розвитку цієї форми не буває дуже глибокою, дитину не можна вважати хворою і при належному індивідуальному підході з боку вчителя вона вирівнюється в умовах загальноосвітньої школи. Звичайно, є всі підстави починати навчання таких дітей на
рік пізніше, впродовж якого малюка потрібно старанно готувати до школи в сім'ї чи в дитсадку. Батькам дитини слід підтримувати тісний зв'язок зі шкільним психологом, вихователем.
2. Соматично зумовлена затримка психічного розвитку, тобто така, що зумов¬люється тілесним захворюванням (різні хронічні інфекції, алергічні стани, пороки сер¬ця та ін.). Центральна нервова система дитини не уражається прямо хворобою, але по¬терпає від виснаження дитячого організму в цілому. Хвороба знижує психічний тонус дитини, робить її млявою, несприйнятливою до різноманітних вражень. Постійний страх за здоров'я і саме життя малюка змушує батьків знижувати вимоги до нього, задоволь¬няти всі його бажання, а це формує пасивність, безініціативність, егоїзм, відгороджує дитину від життя.
3. Психічно зумовлена затримка психічного розвитку виникає внаслідок дефі¬циту спілкування в ранньому дитинстві, відсутність материнської турботи, любові. Особливо часто це трапляється в дитбудинках, де дітям забезпечують певний рівень фізичного догляду, але живуть вони в ізоляції від навколишнього світу і потерпають від нестачі індивідуальної теплої уваги близьких, дорослих. Звичайно, тяжкі психічні умо¬ви можуть бути для дитини і в сім'ї, де постійні конфлікти, сварки, пияцтво.
4. Церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Це найпоши¬реніша і найтяжча форма затримки психічного розвитку, яка пов'язана з ураженням головного мозку.
Відхилення у функціонуванні нервової системи свідчать про шкідливий вплив на мозок плоду чи новонародженої дитини різних факторів, наприклад, хвороба матері, серцево-судинна недостатність, захворювання печінки, нирок, ендокринної системи), вірусні інфекції, токсичні речовини, наркотики, нікотин, алкоголь, деякі лікарські пре¬парати).
До всіх негативних впливів під час вагітності й пологів більш чутливий мозок чоло¬вічої статі, тому серед дітей із затримкою психічного розвитку хлопчиків майже вдвічі більше, ніж дівчаток.
Освітні аспекти
Сучасними дослідженнями встановлено, що в дітей, які на початку шкільного на¬вчання виявляють ознаки відставання в психічному розвитку, найслабшим місцем є недорозвиненість чуттєвого пізнання довкілля, збідненість усіх знань, уявлень, вражень, які здобуваються від безпосереднього знайомства з предметами. Так, вони часто не зна¬ють назв і погано розрізняють кольори та відтінки, геометричні фігури. Навіть знаючи той чи інший колір, форму, діти з великими труднощами користуються цими ознаками для розв'язання різних практичних завдань. Наприклад, їм важко поділити на дві час¬тини кілька різноколірних кружечків і квадратиків так, щоб у кожній групі були фігур¬ки, чимось подібні між собою. Дуже важко дітям оцінювати взаємне розташування пред¬метів на площині, уявно поділити їх на окремі частини, порівнювати "на око" за вели¬чиною. Відтак дитина виявляється безпорадною, і подальший розвиток немає підґрун¬тя.
Очевидно, це зумовлено тим, що саме в ранньому дитинстві, коли має йти бурхливе нагромадження чуттєвого досвіду, діти з послабленою нервовою системою не отриму¬ють належної допомоги дорослих. У цей час батьки ще не помічають відставання пси¬хічного розвитку малюка або не надають цьому серйозного значення чи, не знаючи, яких заходів вжити, думають, що з часом все минеться. Коли ж відставання нарешті поміча-
ють, намагання навчити дитину виявляється марним, тому що необхідно заповнити прогалини її попереднього розвитку.
Отже, в якому б віці не почалися спеціальні заняття з дитиною, необхідно завжди звертатися до розширення, зміцнення і систематизації її чуттєвого пізнання предметів і явищ довкілля. Краще це робити вчасно і послідовно.
Поглянемо очима педагога на ті труднощі, які мають у навчанні діти із затримкою фізичного розвитку.
Прийшовши до школи, ці діти ще не усвідомлюють свого нового статусу учнів, а отже, і своїх обов'язків. Новий портфель та інше приладдя вони сприймають радісно, як нові іграшки, і бавляться ними, не слухаючи учителя. Все, що відбувається в класі, їм нецікаво, бо не зрозуміло. Щоб збагнути зміст завдання і почати його виконувати, цим дітям потрібне окреме пояснення вчителя. Тим часом товариші вже все виконали і пе¬реходять до нового. Так дитина випадає із загального темпу роботи на уроці. Це і вик¬ликає розгубленість, нездатність відповідати на звернення учителя.
Однак, якщо вчитель має змогу індивідуально працювати з такою дитиною, вона повільно просувається вперед у навчанні. В умовах масової школи діти із затримкою психічного розвитку в першому класі так і не встигають навчитися читати. Деякі з них можуть тільки запам'ятати букви, інші починають з'єднувати їх у склади, тим часом як однокласники вже добре читають.
Процес запам'ятовування букв у дітей із затримкою психічного розвитку складний і тривалий: вони часто плутають їх, погано розрізняють схожі за написанням.
Так само важко цим дітям навчитися писати: ручка в їхніх руках неслухняна, букви виходять зовсім на себе не схожими. Такому учневі важко орієнтуватися на сторінках зошита: він не дотримується лінійок, потрібної відстані між буквами та словами, часто не розуміє, що означає "внизу", "вгорі".
Поступово дитина навчається списувати з дошки, але письмо під диктовку їй так і не вдається.
На уроках стає помітним недостатній розвиток усного мовлення. Батьки це не зав¬жди помічають, особливо якщо вдома не увійшло в звичку систематично читати ди¬тині, розмовляти про зміст прочитаного чи просити про щось розповісти. Звичайні відповіді на побутові запитання бувають цілком задовільними, і батьки не підозрюють, що мовлення сина чи доньки майже иесформоване.
Недостатній розвиток мовлення по-різному виявляється у дітей в школі. На перерві з товаришами вони невимушено розмовляють. Якщо ж прислухатися, то розмова ця складається з коротких реплік, що супроводжуються виразними жестами. Для звичай¬ного спілкування цього буває достатньо. На уроці на конкретні питання дитині важко відповісти, вона не може сформулювати свою думку і тому мовчить, справляючи вра¬ження дуже сором'язливої, неговіркої.
Діти із затримкою психічного розвитку, як і інші, охоче слухають казки, розгляда¬ють малюнки, але на запитання відповідають мляво і часто виявляють поверхове, а то й зовсім неправильне розуміння зображеної ситуації. І звичайно, вони самі не вміють про щось розповідати. Словниковий запас у них невеликий, деякі слова вимовляються не¬правильно, як це буває у молодших дошкільників.
Не менше труднощів у цих дітей виникає із математикою. Найчастіше вони воло¬діють прямим рахунком у межах десятка, але додавати і віднімати їм дуже складно. Діти роблять обрахунки на конкретних предметах, довго перекладаючи їх, перераховують і часто помиляються. Важко дається усний рахунок і розв'язання задач.
Вчитель обов'язково повинен звернути увагу батьків на те, що дитина зовсім не вміє виконувати завдання самостійно. Біля такої дитини варто посидіти дорослому, вказую¬чи, що, як і в якій послідовності слід роботи. Навіть простіші завдання доцільно поділи¬ти на кілька ще простіших і пропонувати їх виконувати послідовно.

Наприклад, вчителька написала на дошці речення і дала дітям завдання записати його в зошит. Всі учні працюють. Сашко Л. сидить за першою партою, біля самої дош¬ки. Він обводить поглядом клас, поглядає на дошку, потім на свій зошит, бере ручку, але писати не починає. Вчителька підходить до нього: "Ну, Сашко, чому ти не пишеш?" Хлопчик розгублено дивиться і мовчить. Вчителька відкриває його зошит: "Давай пи¬сати. Ось тут (вказує) пиши. Яка перша буква? Подивись на дошку." Хлопчик починає повільно списувати з дошки.
Через якийсь час він знову припиняє роботу. Вчителька підходить знову: "Ну що ти написав? О, бачиш, дуже добре виходить. Продовжуй далі. Відступи трошки, нове сло¬во писатимеш..." Сашко поволі пише далі.
Тільки постійне заохочення, підбадьорення та пояснення кожного наступного ета¬пу роботи допомагає дитині довести справу до кінця.
Хоча всі ці діти мають низьку працездатність, дуже неуважні, часто відволікаються, проте виявляється цей недолік по-різному. Так, одні надзвичайно мляві, повільні, на уроці здаються сонними. Інші, навпаки, створюють враження дуже активних, енергій¬них. Якщо ж уважно подивитися, поспостерігати, то виявиться, що вони ні на чому не можуть зосередитися, їх увагу привертають різні предмети, вони постійно відволіка¬ються, не дослухавши завдання, вже похапцем виконують його і, звичайно, тут же кида¬ють, бо не знають, що робити далі.
Таким чином, дитина із затримкою психічного розвитку потребує постійної спе¬ціальної роботи вчителя з урахуванням реального рівня її розвитку й індивідуальних особливостей. Але в умовах сучасної загальноосвітньої школи вчителю не завжди це вдається.
Критерієм того, чи може дитина із затримкою психічного розвитку залишатися в масовій школі, чи потребує навчання в умовах спеціальної школи, є її успішність. Якщо учень задовільно засвоює програмовий матеріал, його можна залишити в масовій школі. Проте, щоб дитина втрималася на рівні вимог загальноосвітньої школи, потрібна постій¬на увага до неї не тільки вчителів, а й батьків.
Якщо ж упродовж першого класу дитина не засвоїла відповідну програму, то її до¬цільно навчати в спеціальній школі чи класі інтенсивної педагогічної корекції при за¬гальноосвітній школі.
Програма навчання і корекційної роботи з дітьми в школі і класах інтенсивної педа¬гогічної корекції однакова і в цілому відповідає програмі загальноосвітньої школи. Проте програма ця зазнає ряду змін. У початковій ланці навчання вона розрахована на п'ять років замість чотирьох, до програми вводяться уроки ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мовлення, пропедевтичні заняття з мови і математики. Програмою передбачено уповільнений темп навчання, дрібне дозування навчального матеріалу на уроках. Значно зменшена кількість дітей у класі (не більше двадцяти), що сприяє інди¬відуалізації корекційної роботи з кожною дитиною.
Щоб поступово підвести дітей до оволодіння роллю учня, в методиці їх навчання спочатку багато місця займають ігрові форми, подібні до тих, що використовують у ро¬боті з дошкільниками.
Для корекції психічного і фізичного розвитку дітей вводяться спеціальні уроки рит¬міки, на яких вчать вправно, гарно рухатися, танцювати, робити вправи у різному темпі та ритмі. Це дає змогу дитині не лише оволодіти своїм тілом, позбутися деякої незграб¬ності (що властива цим дітям), а й тренує увагу, координацію рухів, зорове і слухове сприй¬мання, що має велике значення для розвитку навичок письма, читання, мовлення.

Переважна більшість дітей відвідує логопедичні заняття.
Значна увага приділяється зміцненню і загартуванню дітей. Усі діти перебувають під наглядом лікарів: педіатра і психіатра.
Щоб уникнути перевантаження нервової системи, у школі запроваджується охо¬ронний режим (уроки по 35 хв у першому півріччі, додаткова велика перерва між уро¬ками, обов'язковий денний сон для учнів початкових класів).
Учні, що добре засвоїли навчальний матеріал, набули нормальної працездатності, переводяться рішенням педагогічної ради у загальноосвітню школу.
Решта дітей продовжує навчання у середніх і старших класах спеціальної школи, де їх готують до професійної діяльності і повноцінного життя в суспільстві.
ЧОГО І ЯК СЛІД НАВЧАТИ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Поради батькам
Формуванню в дітей безпосереднього життєвого досвіду пізнання предметів і явищ навколишнього світу, початок якого припадає на ранній та дошкільний вік дитини, бать¬ки часто не надають значення. Можливо тому, що не завжди знають, чого саме слід на¬вчити дитину. Першим серйозним випробуванням її розвитку є навчання в школі. Саме тоді з'ясовується, що чимало часу вже втрачено і потрібно повертатися до того, що ма¬люк міг засвоїти кілька років тому.
Чого ж навчається здорова, активна дитина упродовж дошкільного дитинства?
Граючись з різними предметами, дитина мимоволі їх аналізує (іноді ламає та розг¬лядає різні частини чи заглядає, ніби запитуючи: "А що там усередині?"), порівнює. Порівняння можливе тільки за певними ознаками. Тому малята виконують величезну роботу, поступово засвоюючи ознаки предметів та навчаючись порівняння за ними. З цього й починається мислення.
Досліджуючи різні предмети, порівнюючи їх між собою, діти швидко навчаються користуватися загальновживаними критеріями їх оцінки за кольором, формою, вели¬чиною - так званими сенсорними еталонами (сенсорний - чуттєвий, такий, що діє на органи чуття: зір, слух, смак тощо). Без системи сенсорних еталонів неможливо було б орієнтуватися в безлічі різноманітних предметів. Так, розрізняють сім кольорів спект¬ра та їхні відтінки. Основа розпізнавання форми - геометричні фігури: квадрат, прямо¬кутник, трикутник, коло та ін. Щоб порівняти предмети за величиною, існує метрична система мір, яку вивчають уже в школі. А в ранньому віці діти навчаються порівнювати предмети за величиною: від більшого до меншого і навпаки. Навіть якщо дорослі не мають на меті навчити дитину користуватися певними еталонами для визначення пев¬них ознак предметів, вона вчиться цього стихійно. Адже щодня чує слова "круглий", "квадратний", "зелений", "червоний", "великий", "маленький" і одержує підтвердження цих особливостей конкретним наочним прикладом.
Звичайно, навчання порівнювати предмет за різними ознаками значно прискорює, систематизує знання та уявлення про навколишній світ, розвиває мислення і здорової
дитини. А для дітей із хворобливо ослабленою нервовою системою, зниженою актив¬ністю вкрай необхідна допомога дорослих у пізнанні властивостей речей та їх відно¬шень. Без такої допомоги більшість необхідних вражень пройде повз них, а отже, буде неповноцінна основа для подальшого розвитку. Тому батькам варто так організовувати діяльність дітей, щоб їм постійно доводилося вивчати різноманітні властивості пред¬метів та порівнювати їх між собою за цими ознаками. Так поступово, впродовж до¬шкільного періоду діти мають навчитися розрізняти кольори та їх відтінки, основні гео¬метричні форми, величину, користуватися цими еталонами у повсякденному житті (яб¬луко і помідор схожі, бо круглі; огірок і морква схожі за формою, бо видовжені, а за кольором різні: огірок зелений, морква жовтогаряча).
За допомогою дорослих діти навчаються визначати відстань між предметами, їх взаємне розміщення. Одночасно з цими вміннями формуватиметься і здатність аналі¬зувати складну форму предметів, виділяти певні деталі та впізнавати їх за цими деталя¬ми. Без такого вміння неможливе не тільки малювання, але й впізнавання малюнків, різних графічних зображень (наприклад, букв).
Для успішного розвитку дитини важливо дотримуватися правила: спочатку навчи¬ти практично користуватися ознакою, а потім (іноді значно пізніше) вчити називати відповідним словом. Наприклад, буде правильно, якщо малюк умітиме знайти і подати мамі іграшку такого ж кольору, як у неї в руці, а потім уже запам'ятає, що вона зелена або червона. Запам'ятовування назв кольорів, геометричних фігур відбувається дещо пізніше і невимушено. У процесі практичного визначення кольорів чи геометричних форм дорослі вживають і відповідні назви. Згодом можна попросити дитину знайти іграшку не за зразком ("таку ж саму"), а сказати: "Дай мені червону". Значно менша проблема, якщо дитина вміє практично розрізняти предмети за формою, кольором, ве¬личиною, але не вміє їх називати, ніж навпаки - називає ознаки, а практично ними не користується. Якщо в першому випадку малюк уміє практично мислити, хоч з якоїсь причини відстає в розвитку мовлення, то в другому - зовсім безпорадний, бо запам'я-товані слова не допомагають йому орієнтуватися в навколишньому світі. Такої прикрої ситуації вдасться уникнути, якщо дитина всього навчатиметься під час гри.
Важко передбачити, якої складності завдання відповідатимуть можливостям дити¬ни із затримкою психічного розвитку в певні вікові періоди. Це залежить і від особли¬востей функціонування її нервової системи, загального стану здоров'я і від того, як рано батьки почали допомагати їй розвиватися. Добре уявляючи те, чого слід навчити дити¬ну, батьки завжди самі зможуть вибрати заняття, які її зацікавлять і не будуть надміру втомлювати.
Ігри та вправи для розвитку сприймання, форми, величини, кольору

Вправи з пірамідками та матрьошками
Прості і складніші варіанти цих іграшок можуть бути корисними упродовж трива¬лого часу. Так, добре мати кілька пірамідок: одного кольору і різнокольорових, таких, у яких чергуються більші і менші кільця, конічних, у яких кільця поступово зменшують¬ся. Матрьошка може складатися з різної кількості менших.
В іграх із пірамідками та матрьошками діти роблять перші кроки в умінні розрізня¬ти предмети за величиною, кольором, користуватися цими ознаками, складаючи ок¬ремі частини іграшок у певній послідовності.
Найпростіше завдання - нанизування на стержень кілець одного кольору і величи¬ни. Спочатку хтось із дорослих нанизує одне кільце і заохочує малюка зробити те ж саме з другим кільцем. Усі дії дитини варто супроводжувати похвалою, виражати радість після успішного виконання і тим самим підносити настрій малюка, підбадьорювати його. Буває, що дитина, всупереч заохоченню, не повторює завдання. Тоді можна взяти дитя¬чу РУКУ в свою і відтак разом нанизати ще одне кільце на стержень. Повторивши кілька разів цю спільну дію, дитина нарешті зможе виконати її сама.
Як тільки нанизування кілець одного кольору і величини стане легкою і звичною справою для малюка, час переходити до більших і менших кілець одного кольору, нани¬зуючи їх по черзі. Дорослий бере два кільця різної величини і показує дитині - "є таке і ось таке". Потім по черзі нанизує їх на стержень і дає малюку в руки два таких самих, заохочуючи повторити дії. Тільки-но всі кільця будуть нанизані, пірамідку розбирають і просять дитину зібрати все, як було.
Складніше нанизувати кільця конічної пірамідки, які поступово зменшуються. По¬первах, розбираючи пірамідку на кільця, необхідно постійно говорити дитині, що "ось зовсім маленьке, а тепер більше, ще більше ... ось зовсім велике". Якщо зняті кільця покласти в послідовний ряд, то малюку їх буде легше нанизати у послідовному поряд¬ку. Коли він навчиться легко це виконувати, кільця слід перемішати, щоб дитині дове¬лося вибирати потрібні.
Матрьошки так само можуть бути прості та складні. Спочатку достатньо навчити дитину виймати маленьку матрьошку з великої і вкладати знову. Набагато цікавіше і складніше, коли доведеться виймати одну з одної і розставляти по порядку аж п'ять іграшок, а потім складати їх в одну. Звичайно, це стане доступним для малюка пізніше.
Складання та розкладання пірамідок і матрьошок дає серйозну роботу дитячому інтелектові - відбувається практичне порівняння предметів за величиною та кольором у процесі розв'язання певного завдання.
Вправи з геометричними фігурами
Мета цих вправ - навчити дитину розрізняти площинні та об'ємні геометричні фігу¬ри: круг, квадрат, прямокутник, трикутник, кулю, куб, паралелепіпед, піраміду. Звичай¬но, малюкам зовсім не потрібно запам'ятовувати назви фігур, це справа віддаленішого майбутнього. Важливо, щоб дитина вміла розрізняти фігури практично, поступово зна¬ходячи їх ознаки в різних предметах. Трикутник можна називати "дахом", квадрат -"віконечком", прямокутник - "дверима" тощо.
Вивчення форми предметів - тривала і складна справа, яка триватиме ще і в шкільно¬му віці. Але є багато ігор, доступних дітям, починаючи вже з другого-третього року життя.
Перше знайомство малюка з геометричними фігурами може відбуватися під час гри з "поштовою скринькою". Для розвитку дитини це надзвичайно цінна іграшка. Якщо її не вдасться придбати в магазині, варто виготовити самим. Для цього в кришці коробки з твердого матеріалу потрібно вирізати отвори у формі квадрата і кружечка відповідно до кубика та кульки, які знайдуться серед іграшок. Обов'язкова умова - кожна фігурка має пролізати тільки у свій отвір. Якщо отворів і фігурок різної форми зробити більше, гра стане складнішою й цікавішою.
Граючись самостійно, малюк перший час примірятиме до кожного отвору різні фігур¬ки, аж поки не знайде відповідної. Це - шлях проб і помилок. Можна привернути увагу дитини до форми отвору і відповідної фііурки. Дорослий обводить пальцем форму от¬вору та фігурку, показуючи її малюку, і вкидає в отвір. Потім пропонує повторити те ж саме. Мине час і дитина вже з першого погляду оцінюватиме, яку фігурку в який отвір потрібно вкидати, і робитиме це впевнено, цілеспрямовано. Отже, увесь складний про¬ цес розглядання форми фігурки та отвору, порівняння їх відбувається швидко, без яки¬хось зовнішніх дій, або, як кажуть психологи, на рівні зорового зіставлення. Дуже бага¬то цікавих ігор можна придумати з плоскими фігурками, які вкладаються у відповідні вирізи на панелі. Ці ігри стали вже класичними, бо їх з великим успіхом застосовували Сеген, Марія Монтессорі, видатні педагоги, які зробили великий внесок у науку про дітей із відставанням у психічному розвитку. Вчені, котрі використовували фігурні вкладки в іграх з дітьми, вдосконалювали їх, створювали нові варіанти. Тому існує безліч систем вкладок: від зовсім простих, доступних дворічним малюкам, до таких, що скла¬даються з кількох частин і змушують задумуватися навіть школяра, аби правильно за¬повнити відповідний виріз у панелі.
Фігурки та панелі батькам доводиться виготовляти самим. Цікавим досвідом виго¬товлення та застосування цієї гри ділиться Б. Нікітін у своїй книзі "Развивающие игрьі", виданій в 1985 р. видавництвом "Педагогіка" в Москві. Він радить вирізати фігурки з твердого картону. Для цього на аркуші картону, який служить панеллю, накреслюють кілька фігурок і гострим ножем вирізають їх. Бажано мати набір панелей та різних фігу¬рок. Найпростіші з них - круг, квадрат, трикутник, овал. Складніші - зірочка, шести¬гранник, а також фігури, в яких поєднується кілька простих форм, наприклад, полови¬на круга з прямокутником. Ще складніше завдання - зібрати вкладку з кількох частин та заповнити нею відповідний виріз на панелі. Найпростіші з таких завдань - це скла¬дання квадрата з двох прямокутників, рівнобедреного трикутника з двох прямокутних трикутників. Слід мати на увазі, що всі ці завдання становлять великі труднощі для дітей із затримкою психічного розвитку. Тому, розвиваючи здатність дитини орієнтува¬тись у формах та їх поєднаннях, потрібно починати з найпростішого і поступово пере¬ходити до складного, але тільки після того, як попереднє виконується без труднощів.
Універсальним для багатьох ігор, що розвивають сприймання форми, кольору, ве¬личини, є набір різних фігурок, наприклад, кружечків, квадратиків, трикутників різно¬го кольору та величини. їх легко виготовити з фанери, пластика чи навіть твердого кар¬тону і пофарбувати в кілька яскравих кольорів. Фігурок певної форми, кольору та ве¬личини варто мати по кілька.
З таким набором можна придумати багато вправ різної складності. Наприклад, до¬рослий розкладає фігурки різного кольору, однієї величини і форми, потім бере в руки таку ж фігурку певного кольору і просить дитину: "Дай мені таку саму". Так по черзі можна перебрати фігурки всіх кольорів.
Пізніше, коли можливості дитини орієнтуватися в різних ознаках предметів зрос¬туть, можна давати їй завдання розкладати набір фігурок двох форм, але однієї величи¬ни та кольору (наприклад, червоні квадрати та кружечки) на два окремі ряди. Перед дитиною кладеться по 3-5 червоних кружечків і квадратиків однакової величини. До¬рослий спершу кладе в один бік квадратик, в другий - кружечок і просить дитину зро¬бити так само. Якщо малюк може одразу зорієнтуватися, дорослий ще раз кладе відповідні фігурки в кожний ряд. Можна взяти певну фігурку і спитати: "Куди покла¬демо цю?". Після того, як поділ буде виконано за допомогою дорослого, всі фігурки змішують і просять дитину повторити все спочатку, поклавши в один бік "такі" (показа¬ти), а в другий - "такі". Так само можна поділяти набори однакових фігурок за формою і величиною, але різних кольорів (наприклад, синіх і червоних кругів). Поділ фігур однієї форми і кольору, але більших, навчить малюків виділяти величину.
Звернемо увагу, що дітей не змушують запам'ятовувати назви кольорів, форм, а вчать розпізнавати тільки практично. Згодом дорослий може вживати назви кольорів, а ма¬люк поступово їх запам'ятовуватиме.

Коли дитина добре знатиме назви кольорів, фігур, можна буде інакше формулюва¬ти завдання, давати словесну інструкцію, наприклад, таку: "Поклади окремо червоні та зелені" або "Поклади окремо кружечки і квадратики". Набагато складніші завдання -самостійно знаходити спосіб поділити фігурки на дві частини, коли немає зразка, а по¬трібно самостійно знайти підставу для поділу, тобто визначити одну ознаку як спільну для всіх фігурок, а другу як таку, що їх відрізняє. Наприклад, перед дитиною розклада¬ють набір червоних і синіх кружечків однієї величини і просять поділити на дві купки так, щоб у кожній були тільки однакові.
Перехід до самостійного пошуку способу поділу фігурок різко ускладнює завдання. Тому його слід давати лише тоді, коли поділ за вказаною дорослим ознакою вже не ста¬новитиме для дитини труднощів.
Закріплювати вміння самостійно знаходити однакові та відмінні ознаки предметів можна на матеріалі гри "Четвертий - зайвий". Наприклад, вибрати серед трьох жовтих та одного зеленого кружечка той, який відрізняється. Так само можна знаходити зай¬вий предмет за формою, величиною.
Щоб навчити малюка сприймати форму та величину предметів не тільки зором, а й дотиком, уміти співвіднести сприйняте різними органами чуттів, добре використову¬вати гру "Чарівний мішечок". Для цього слід мати два однакові набори різних об'ємних фігур (кульки, кубики, брусочки різної величини). Один набір кладуть у мішечок і за¬в'язують, а з другого такого ж набору дорослий бере по черзі різні фігурки і просить дитину: "Знайди таку саму". Малюк має у мішечку намацати відповідну фпурку. По¬трібно слідкувати, щоб з кількох фігурок однакової форми вибиралася фігурка саме відповідної до зразка величини. Якщо малюк зробив помилку, потрібно його попроси¬ти знайти, чим ця фігурка відрізняється від зразка. Так можна гратися не тільки з гео¬метричними фігурами, а й з дрібними іграшками. У торбинку можна покласти різні фігурки звірів, зроблені з пластику, і попросити дитину знайти зайчика, білочку, рибку тощо.
Поступово дитина навчиться орієнтуватися в ознаках предметів, звикне до цілесп¬рямованої гри під час спеціально організованих занять. Вона ставатиме дедалі само¬стійнішою і працювати з нею буде легше. Здатність малюка займатися якоюсь справою самостійно впродовж навіть короткого часу - ознака зростання інтересу до гри, а отже, і великого кроку вперед у психічному розвитку.
Корекція зорового сприймання та просторових уявлень
Психологічне вивчення дітей із затримкою психічного розвитку свідчить, що на початку шкільного навчання дуже слабкою ланкою у них є сприймання, зокрема зоро¬ве, та просторові уявлення, а також тісно пов'язана з ними рухова сфера: незграбність дрібних рухів, труднощі графічного відтворення зображень. Саме це великою мірою зумовлює труднощі дітей в оволодінні навичками читання, письма, ручної праці, малю¬вання, а також стає перепоною і для їх загального розвитку, бо обмежує можливості аналізу різних властивостей предметів, їх порівняння, групування, називання відповід¬них груп, тобто узагальнення. Тому, працюючи над розвитком зорового сприймання та уявлення, вдосконалюючи рухову сферу дитини, ми вирішуємо не якесь вузьке питан¬ня, а в цілому коригуємо її розвиток.
Добираючи ігри та вправи для молодших школярів із затримкою психічного роз¬витку, слід мати на увазі, що ці діти часом мають труднощі у вирішенні тих завдань, які легко виконують дошкільники з нормальним розвитком. Тим часом зовнішня сторона
організації гри повинна більше відповідати заняттям, властивим дітям шкільного віку, щоб підтримувати до неї належний інтерес.
Основні завдання, які вирішуються в іграх і вправах, спрямованих на розвиток зо¬рового сприймання та просторових уявлень, - виробити у дітей навички порівнювати предмети чи їх зображення за розміром, формою, кольором, аналізувати їх за складови¬ми частинами, утворювати зображення з кількох складових частин за певним задумом чи зразком, відтворювати в уяві цілий предмет за його окремою деталлю, відтворювати зображене графічно, виробляти точність і узгодженість рухів, розвивати окомір, орієн¬тування у взаємному розміщенні предметів на площині чи в просторі та правильне вжи¬вання відповідних прийменників, вміння орієнтуватися за словесною інструкцією. Цим завданням відповідають наведені далі ігри і вправи.
Складання цілого зображення з окремих частин
Для цієї гри потрібно мати набір різних зображень, наприклад, тварин, іграшок, квітів - залежно від того, який матеріал педагогу вдається знайти. Яскраві, гарно вико¬нані набори таких малюнків часто можна придбати в магазинах шкільної наочності. Аркуші з малюнками треба наклеїти на твердий картон і розрізати їх на кілька однако¬вих квадратиків так, щоб на кожному квадратику була якась частина малюнка, наприк¬лад, на одному квадратику - голова собаки, на іншому - частина тулуба, хвіст, ноги -залежно від того, як розкреслено аркуш з малюнком на різні квадрати. Чим більше час¬тин, тим складніше буде зібрати з них ціле зображення.
Дитині пропонується з купки безладно покладених квадратиків викласти ціле зоб¬раження. Це просте завдання може являти значні труднощі для учнів підготовчого кла¬су школи для дітей із затримкою психічного розвитку, деякі діти потребуватимуть до¬помоги. З огляду на це в одних випадках можна спробувати обмежитись такою інструк¬цією: розглянути квадратики і скласти з них цілий малюнок. Виконуючи це завдання, дитина мусить виявити серед різних деталей таку (наприклад, голову тварини), яка дасть їй можливість уявити ціле зображення (тварину). Відшукуючи потрібні деталі, вона в уяві поділяє малюнок на частини, зіставляючи їх з тими, які є на окремих квадратиках, знаходить тотожні та відповідно приєднує їх одна до одної.
Якщо завдання в поданому вигляді виявиться важким, його можна полегшити, по¬клавши перед дитиною аналогічне ціле зображення і запропонувати скласти з квадра¬тиків таке саме. Перед нею буде наочний зразок, який полегшить аналіз зображення та складання його з відповідних частин. Для зразка доцільно давати малюнок, не зовсім тотожний тому, який треба скласти з частин, а тільки чорно-біле зображення чи просто контур його, зроблений темною лінією. В цьому випадку створюються умови для більш напруженого аналізу властивостей зображення, виділення суттєвого (форми) і абстра¬гування від кольору та різних дрібних штрихів, що є на закінченому малюнку.
Працюючи з певною групою дітей, педагог сам зорієнтується, яка саме допомога потрібна тому чи іншому учневі. Не обов'язково використовувати, наприклад, всі види зображень: контурне зображення, тотожний малюнок чи навіть такий самий малюнок, розкреслений на відповідні частини. Слід добирати таку допомогу, якою дитина може успішно скористатися, долаючи певні труднощі, докладаючи зусиль. Ускладнити зав¬дання можна, додавши до набору зайві квадратики із частинами зображень, що не відпо¬відають заданому малюнку, наприклад, покласти квадратик із зображенням голови тієї самої тварини, але меншого розміру або іншої тварини. Ще складнішим буде завдання, якщо у наборі квадратиків зміщати малюнки, які відрізняються розміром і доручити скласти дитині два малюнки більший і менший. У цих варіантах завдання для його ви¬конання, крім аналізу форми зображень, додається ще й аналіз розміру.
Очевидно, що не всі діти в групі однаково успішно виконуватимуть ці завдання. Деякі з них зможуть самостійно більш чи менш вправно скласти фігуру без зразка чи за одним із зразків. Таким дітям для тренування цього вміння можна запропонувати зма¬гання: хто швидше складе кілька малюнків. Краще, якщо змагатимуться невеличкі груп¬ки дітей і виграватиме ціла група, яка раніше закінчила справу. Для повторення змаган¬ня групи можуть помінятися малюнками.
Члени однієї групи можуть мати індивідуальні завдання (одне чи кілька) або скла¬дати кожен малюнок разом. Для спільної роботи над одним малюнком потрібно небага¬то дітей, найкраще - двоє.
Значна кількість дітей, з якими працює вихователь, не зможе виконувати завдання самостійно і через те, що воно за змістом становитиме труднощі і що багато хто з дітей із затримкою психічного розвитку має чималі труднощі в організації своєї діяльності, не може переборювати невдачі, швидко втомлюється, відволікається, втрачає інтерес до справи, якидо не має належного заохочення. З такими дітьми педагогу потрібно якийсь час працювати індивідуально, давши кожному можливість виконати завдання з допо¬могою, одержати похвалу Далі слід запропонувати учневі скласти цей самий малюнок самостійно. У міру того, як він навчатиметься виконувати завдання, його можна вклю¬чити в змагання на швидкість складання фігурок, у групову роботу.

Кiлькiсть переглядiв: 2041

Коментарi

Для того, щоб залишити коментар на сайті, залогіньтеся або зареєструйтеся, будь ласка.